Los cambios tecnológicos de los últimos años han comportado cambios drásticos en las características de la comunicación en línea y, como consecuencia, actualmente se exige a las instituciones de educación superior que ajusten su forma de crear, compartir y preservar conocimientos (e incluso la forma en que se lleva a cabo el proceso de evaluación de conocimientos).

 

El término Internet 2.0 fue utilizado por primera vez por Tim o’Reilly en 2005 para referirse a la revolución en el ámbito informático provocada por la adopción de Internet como una plataforma. Resulta difícil definir brevemente qué significa este concepto, pues engloba una amplia gama de aplicaciones, incluyendo blogs, mashups (aplicaciones web híbridas), wikis, canales de marcadores sociales, servicios de redes sociales y sitios de uso compartido de archivos multimedia. Aunque pocas personas utilizan todas estas herramientas, son muchas las que utilizan una o varias de ellas. Podemos decir que la participación es la esencia de Internet 2.0. El concepto de Internet 2.0 abre las puertas a la participación y va más allá de la idea de poner el código del software a disposición de los desarrolladores: especifica que la producción del propio contenido de la información en línea debe estar abierta a todos los usuarios, que estarán autorizados para reutilizar y combinar la información como quieran y como deseen (O’Reilly 2003).

 

Uno de los rasgos principales de los servicios de Internet 2.0 es lo que O’Reilly (2003) llama su arquitectura de participación, que permite mejorar la aplicación o el servicio para el usuario con su uso normal. El software de Internet 2.0 está diseñado de forma que las interacciones del usuario tienen el efecto colateral de mejorar el servicio (p. ej. las etiquetas Del.icio.us —folcsonomía—, los puntos de los usuarios de Yahoo! Respuestas, el protocolo de intercambio de archivos BitTorrent).

 

Hoy en día, la mayoría de las universidades siguen utilizando un modelo docente “basado en la tarima”, en el que expertos en la disciplina transmiten conocimientos teóricos que estudiantes pasivos reciben y consumen. Este modelo no fomenta la colaboración y los estudiantes que participan en estrategias de aprendizaje participativo deben hacerlo fuera del aula oficial, como si se tratara de un método de formación subversivo o ilícito (Herrington y Herrington 2005). Muchos profesores siguen el enfoque tradicional simplemente porque están reproduciendo la forma en que ellos mismos recibieron formación, ignorando las últimas teorías e investigaciones en este ámbito. Tradicionalmente, la universidad ha sido un lugar en el que es posible aprender la teoría desprovista del contexto en el que se originó. En muchos casos, esto induce a un aprendizaje superficial de materiales teóricos (p. ej. libros de texto) por parte del estudiante, que posteriormente reproduce la información de forma mecánica en los exámenes (Herrington y Herrington 2005).

 

Es posible aprovechar los recursos educativos gratuitos y abiertos, el material educativo gratuito en línea (OpenCourseWare) y el software abierto disponible y fomentar una cultura de formación participativa en la que los estudiantes creen, exploren, compartan y colaboren en línea.

 

El uso de las tecnologías de Internet 2.0 en el contexto de la educación superior podría impulsar la implementación de un modelo docente centrado en el concepto de comunidad de práctica (Lave y Wenger 1991), en el que los estudiantes se consideran participantes de un marco con una estructura social, en lugar de ser elementos pasivos que adquieren modelos de un mundo estático. La presión de los compañeros para mejorar el rendimiento y participar en actividades colectivas es un factor que fomenta la creación de relaciones éticas entre las personas que participan en una comunidad de práctica.

 

En la comunidad en general existe la necesidad de personal dinámico y adaptable, y últimamente los empresarios y los gobiernos se están dando cuenta de que en muchos casos los licenciados universitarios no tienen la formación que ellos necesitan. Las naciones, los empresarios y los gobiernos requieren licenciados capaces de crear comunidades y de comunicarse de formas innovadoras en el ámbito de su profesión (Herrington y Herrington 2005).

 

La creciente influencia de las ideas constructivistas en la formación (Vygotsky 1978) ha incitado a muchos educadores a investigar y a implementar entornos de formación más auténticos (más cercanos al mundo real) en los que la docencia y el aprendizaje tengan lugar en entornos más próximos a la vida real con la intención de ajustarse mejor a las necesidades concretas de los estudiantes y de la sociedad (McLellan 1996; Cobb y Bowers 1999). No obstante, la adopción de nuevos métodos de docencia y evaluación de los conocimientos debe estar precedida por un análisis cuidadoso de su justificación pedagógica, ventajas educativas e implicaciones prácticas. Hay quejas persistentes acerca del uso de la tecnología de la información y la comunicación en contextos educativos sin bases psicopedagógicas sólidas (por ejemplo, Attwell 2004; Barone 2005; Stager 2005). Algunos se han basado en datos empíricos para rebatir hipótesis aparentemente “obvias”, como asumir que el estudiantado valora el uso de las herramientas de Internet 2.0 en el contexto de su formación universitaria. Kvavik (2005), por ejemplo, averiguó que a pesar de que el estudiantado valora un uso moderado de la tecnología en las clases (que le facilite, por ejemplo, el acceso a los programas de los cursos, los contenidos de las clases o la entrega en línea de trabajos), también coloca la interacción cara a cara en los primeros puestos de su lista de preferencias educativas. Según Oblinger y Oblinger (2005), las universidades y escuelas universitarias no deberían asumir automáticamente que cuanta más tecnología haya, mejor. Por ejemplo, en un campus en el que se ha implementado la comunicación inalámbrica, su uso principal puede estar fuera del contexto académico. Para aprovechar esta tecnología con el fin de fomentar la colaboración y sacar partido de la inteligencia colectiva, toda la comunidad de estudiantes y profesores deben trabajar juntos para crear una arquitectura de participación apropiada.

 

La idea de inteligencia colectiva, a pesar de tener más de una década (Levy 1997), actualmente está motivando nuevas perspectivas sobre procesos educativos (Downes, 2006), y fenómenos emergentes como los wikis (p. ej. la Wikipedia) muestran el poder de la colaboración con ayuda de la tecnología.

 

En relación con Internet 2.0, O’Reilly indica que existe una arquitectura de participación implícita, una ética de cooperación inherente en la que el servicio actúa principalmente como un intermediario inteligente conectando los extremos y aprovechando el poder de los propios usuarios (O’Reilly 2005).

 

Las competencias cognitivas-sociales se valoran cada día más y pueden desarrollarse con el uso de Internet (Monereo 2005). El constructivismo social enfatiza la negociación y la construcción conjunta de significado con otros (Bonk y Cunningham 1998). Vygotsky (1978) y los seguidores del constructivismo social ven el aprendizaje como un proceso social: el alumno se vale del soporte de un maestro o colega en un nivel de desarrollo superior para progresar en su aprendizaje.

 

Las herramientas de Internet 2.0 permiten publicar la información fácilmente y muchos estudios han demostrado que cuando el estudiante sabe que su trabajo se publicará en Internet, le dedica más interés y esfuerzo (Cruz y Carvalho 2006; Eça 1998). Este efecto es aún más evidente cuando existen canales que permiten al estudiante recibir comentarios directos sobre su trabajo (por ejemplo, a través de un blog).

 

El aprendizaje participativo implica la creación de significado en el contexto de una actividad conjunta. Este aprendizaje no se adquiere simplemente con la interacción, sino que consiste en las interacciones que se producen entre los participantes (Stahl, Koschmann y Suthers 2006).

 

Por lo tanto, necesitamos entender el modo en que los procesos cognitivos se ven influidos por la interacción social y el modo en que tiene lugar el aprendizaje en las interacciones entre participantes.

 

Recientemente, Siemens (2004) ha aplicado ideas similares a las del sólido marco teórico del conexionismo (Rumelhart y McClelland 1986) en el ámbito de la educación, bajo el concepto de conectivismo. Aunque el conexionismo ha demostrado ser una teoría muy productiva para explicar la cognición distribuida en el nivel individual, el conectivismo de Siemens es una perspectiva emergente sobre el modo en que puede distribuirse el conocimiento por redes de personas y aparatos, y no sólo en el cerebro de un individuo, tal como indica el conexionismo clásico.

 

Internet 2.0 encaja bien en un modelo conectivista del aprendizaje que incluye una gran variedad de herramientas que pueden conducir a una educación dirigida a las necesidades de una sociedad que requiere trabajadores cualificados y pensadores críticos y creativos, aunque términos como wikis, blogs, podcasts, RSS o mashups puedan parecer una jerga compleja y pomposa a los no iniciados (un grupo en el que se encuentran muchos educadores). En este sentido no podemos evitar estar totalmente de acuerdo con la opinión de Siemens (2007), que indica que las herramientas no son un elemento central para entender el impacto potencial que puede tener una idea como el conectivismo en la educación superior; lo que es central es el cambio que estas herramientas posibilitarían si se aprovechara todo su potencial de transformación.

Los servicios de Internet 2.0 permiten sacar partido del poder de los grupos. Para poder aprovechar los efectos de red de estas herramientas en la educación superior, los sistemas de las TIC deben estar basados en arquitecturas abiertas y participativas. Es preciso permitir y animar al estudiantado a producir su propio contenido. Las tecnologías de las redes sociales tienen el potencial de mejorar la dinámica de la comunicación entre la vida, el trabajo y la educación, creando experiencias educativas con significado adaptadas tanto a las expectativas del estudiantado como a los requisitos de la sociedad de la información, considerando que ahora estamos en una sociedad verdaderamente global y que, por lo tanto, las instituciones de educación social deben facilitar los conocimientos para desarrollar una ciudadanía global. Todo ello lleva además a un tipo de aprendizaje relacionado con las emociones.

 

Uno de los principales retos de la adopción de Internet 2.0 en la educación superior sigue siendo el equilibrio que debe existir entre la necesaria parte conservadora de la educación, que es vital para preservar el esfuerzo humano y el talento del pasado, así como el legado tradicional de conocimientos y aptitudes, y las posibilidades que introduce la tecnología en cuanto a la libre expresión del estudiantado y la construcción conjunta de conocimientos.

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Luís Simões es estudiante de doctorado y Luís Borges Gouveia trabaja como profesor asociado en la Universidad Fernando Pessoa, Portugal.

 

 

Los autores presentaron un artículo durante la IV Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior, dentro de la corriente de “Tecnologías del Conocimiento para la Transformación Social”. Pueden descargarse el artículo completo en el Repositorio de contenidos abiertos de la GUNI.